Fortsättningskurs i sociologi
Vårterminen 1996
Mattias Nilsson
Handledare: Marianne Blomsterberg
Denna uppsats behandlar frågeställningen "Vad är det som gynnar respektive missgynnar vissa elevkategorier i den svenska grundskolan?". De kategorier som tas upp är främst klass och i viss mån kön.
Uppsatsen börjar med att behandla skolans funktioner i samhället, och kommer fram till att den viktigaste uppgiften skolan har är att bidra till den samhälleliga reproduktionen, vilket medför att skolan har en sorterande funktion, som inte all progressivistisk undervisning i världen kan rå på. Det faktum att en del elever blir utslagna är alltså inte något "olycksfall i arbetet", utan en av skolans normala funktioner.
Uppsatsen försöker komma åt vilka mekanismer det är som verkar i sorteringen, och kommer fram till att Bourdieus begrepp kulturellt kapital är användbart för att ge ledtrådar till hur det går till. Vidare betraktas det som tas för givet i skolan, som en hegemonisk ideologi, som på intet sätt är "opartisk". Tvärtom bidrar många av de idéer och praktiker som uppfattas som "sunt förnuft" i skolan, till att systematiskt gynna elever med goda tillgångar av kulturellt kapital. Den hegemoniska ideologin syftar dels till att sortera eleverna, dels till att få även de som misslyckas att acceptera de "lyckades" högre status. Det misslyckande som egentligen är ett (visserligen indirekt) resultat av klasstillhörigheten, fås att uppfattas som brist på flit, begåvning osv. Misslyckandet läggs på individen.
Sorteringen sker via en stor mängd mekanismer, och uppsatsen berör bara några få av dem. En av dessa mekanismer är språket. Det språk som används, främst av lärarna, i skolan är närmare besläktat med borgerlighetens vardagsspråk än med arbetarklassens. Mer subtila sorteringsmekanismer är sättet att bete sig i mikrositiuationer, exempelvis sättet att sitta på en stol, röra sig, kontrollera sina impulser osv. Det är svårt att operationalisera detta, som man kan kalla för "den rätta attitiyden".
Lättare är det då att se hur de olika ämnenas innehåll missgynnar arbetarbarnen. Uppsatsen skisserar en enkel mall för hur man kan jämföra elevernas attityder och fritidsvanor med skolämnena. Troligen skulle en sådan empirisk undersökning visa att ämnen som ligger närmare arbetarklassens vardagsliv, också missgynnar dessa i mindre utsträckning än andra ämnen.
Denna uppsats är skriven utifrån den övergripande frågeställningen "Vad är det som gynnar respektive missgynnar olika elevkategorier i grundskolan?". Detta är en mycket bred och komplex frågeställning, vilket medför att jag i denna uppsats bara kan belysa en mycket liten del av den.
Varför finner jag frågeställningen intressant?
I min uppsats utgår jag från ett explicit normativt perspektiv. Jag anser att skolan bör ge elever så likvärdiga politiska och kulturella resurser som möjligt, något som inte är fallet idag[1]. Jag tror att det behövs forskning kring vad som gör att skolan missgynnar vissa elevkategorier och framför allt hur detta sker. Jag tror också att det går att förbättra situationen. Denna uppsats ska ses som ett mycket litet bidrag till kampen för att förbättra skolan.
Ursprungligen tänkte jag mig en empirisk studie, utan några djupare teoretiska perspektiv. Jag ämnade utgå från de kunskaper jag hade om Pierre Bourdieus teorier kring utbildningsväsendet och begreppet kulturellt kapital. När jag började planera undersökningen insåg jag dock tämligen omgående, att för att en empirisk studie ska bli meningsfull krävs det att man är väl insatt i de teorier som finns kring problemområdet. Jag hade vid tidpunkten för början av uppsatsskrivande bara ytterst vaga föreställningar om skolans samhälleliga uppgifter o. d., och har tvingats ägna min tid åt att läsa in mig på området. Någon tid för en empirisk undersökning gavs inte inom ramarna för denna uppsats ambitionsnivå, men jag skisserar i slutet av uppsatsen hur en sådan undersökning skulle kunna se ut.
Under undersökningens gång har jag främst intresserat mig för kategorin klass, även om jag medvetet ej närmare definierat denna term[2]. I de fall jag använder begreppet klass knyter jag antingen an till det klassbegrepp som använts i de böcker jag refererar till, eller så använder jag begreppet i en något luddig dikotom variant där två samhällsgrupper ställs mot varandra. Dessa två kan enklast klassifieras som medelklass resp. arbetarklass, men i framställningen använder jag ibland andra termer. Jag definierar ej exakt vad som konstituerar dessa två grupper, utan hänvisar till vardagslivets bruk av dessa termer. Ibland tenderar jag att överge det dikotoma klassbegreppet, för att istället använda mig av en glidande skala, där innehav av olika sorters "kapital" i Bourdieus mening bestämmer klasstillhörigheten. Jag är medveten om att det är en svaghet att klassbegreppet används luddigt och mångtydigt, men jag tror inte att det på något allvarligare sätt påverkar de slutsatser om denna uppsats kommer fram till.
Kön har kommit i andra hand, etnicitet har jag överhuvudtaget inte intresserat mig för. Anledningen till att klass kommit före kön beror inte på att jag anser att den förra är viktigare än den senare, utan snarare på att den forskning som jag kommit i kontakt med (inom exempelvis fransk utbildningssociologisk tradition) främst inriktat sig på klass. Könens ställning i utbildningsväsendet är dessutom mer motsägelsefull och därmed svårare att få grepp om. Som exempel kan nämnas att tjejer i genomsnitt har högre betyg en killar på högstadiet, men att killarna ändå till slut är de som söker sig till högstatusutbildningarna på universitetet. Det som ursprungligen såg ut som ett överläge för tjejerna, blev alltså i slutändan en vinst för killarna.
Jag är mest intresserad av undervisningens innehåll, ej dess form. Dels är innehållet lättare att analysera, dels har jag svårare att se något alternativ till de former som undervisningen tar sig, än det innehåll den förmedlar. Dessutom är formen alltid innehållets form, och man kan tänka sig att en förändring (och förbättring) av undervisningens innehåll också medför att formerna förändras till det bättre.
Personlig bakgrund
Jag gick i grundskolan i en mindre ort strax norr om Göteborg. Jag slutade nian med hyfsade betyg och flyttade till Göteborg för att läsa på naturvetenskaplig linje. Förmodligen var det under min tid på gymnasiet som mitt intresse för ojämlikheter inom utbildningsväsendet väcktes. Segregeringen mellan praktiska och teoretiska linjer, liksom de senares högre rang, var klart markerade i den skola som jag gick. Vi hade undervisning i olika byggnader, betedde oss på olika sätt, såg ut på olika sätt. Vi hade helt enkelt olika habitus, och just eftersom vi undervisades i olika byggnader blev skiljelinjen mellan elever på praktiska och teoretiska linjer nästan övertydlig.
Jag lade även märke till vilka beteenden som belönades respektive bestraffades i klassrummen. Det var inte svårt att upptäcka hur typiskt "borgerligt" beteende tenderade att ge högre uppskattning, främst i form av högre betyg, än typiskt "arbetar"beteende. Vid denna ålder saknade jag teoretiska modeller och begrepp för att förstå hur allt som jag observerade hängde ihop, men jag försökte så gått jag kunde motverka några av de missförhållanden jag såg.
Kanske är anledningen till att jag är intresserad av exempelvis Willis och Bourdieus studier om olika samhällsklassers olika roller i skolan, just den att jag själv kommer från en arbetarfamilj, men att jag uppträtt mycket "borgerligt" i skolan. Jag har alltså övertagit skolans "hegemoniska ideologi", men den har troligen inte lyckats att penetrera mig helt och hållet.
Denna uppsats ska ses en förberedelse för en empirisk studie. Jag gör en modell för hur en sådan undersökning skulle kunna gå till. Denna modell är möjlig att använda empiriskt. Det är alltid viktigt att avståndet mellan teorier och empiri ej är så stort att teorierna är omöjliga att pröva empiriskt. Det är dock minst lika viktigt att empirin har teoretisk relevans.
I förlängningen syftar mitt studium av skolan till att bidra till förståelsen av skolans samhälleliga roll, för att med detta som hjälp om möjligt förändra denna till det bättre.
Den övergripande frågeställningen är alltså "(Om och i så fall) hur gynnas respektive missgynnas elever i skolan på grund av deras klass- och könstillhörighet?". Frågeställningen är vid, och det skulle kräva en stor studie för att kunna ge några övergripande svar. I denna uppsats kommer jag att begränsa mig betydligt, och bara belysa en mycket liten del av det som jag finner intressant. Jag kommer att belysa vissa aspekter av hur skolan fungerar i vårt samhälle. Syftet är alltså att komma fram till en empiriskt prövbar modell.
Jag avstår medvetet från en stor mängd variabler och intrikata stridsäpplen, främst p g a resursknapphet, men även för att göra framställningen mer överskådlig. Bland annat förutsätter jag att det finns två elevkategorier i skolan: arbetarbarnen och akademikerbarnen (eller medelklassbarnen). Jag definierar ej dessa grupper, vilket är en stor nackdel. Jag tror dock inte att dessa begrepps vardagsmässighet hämmar undersökningen särskilt mycket på denna nivå. Jag tar ej heller grundligt upp ekonomiska faktorer, trots att dessa är viktiga.
Min hypotes är att en "elit" genom att framställa vissa saker som allmängods trycker ner andra erfarenheter, främst sådana som individer ur "arbetarklassen" erfar.
För att nå fram till mitt mål med denna studie, nämligen en konkret empiriskt falsifierbar modell över hur skolan sorterar elever efter klass och kön, måste jag börja i fenomenets andra ände, d. v. s. med det mest abstrakta. Jag börjar med att besvara frågor kring skolans existensberättigande, dess samhälleliga funktioner och nödvändiga uppgifter. Utifrån resultaten på denna abstraktionsnivå fortsätter jag uppåt mot det mer konkreta. Jag fortsätter med att försöka finna användbara begrepp (främst en godtagbar definition av begreppet kulturellt kapital) och fortsätter sedan mot alltmer konkreta och specifika frågeställningar.
Jag utgår från att helheten, dvs. i detta fallet skolans funktioner gentemot omvärlden, är det i sista hand bestämmande för hur den konkreta situationen i klassrummen gestaltar sig. Det skulle vara möjligt att gå den motsatta vägen, och först se vad som sker i klassrummen för att utifrån det dra slutsatser. Jag tror dock att det första tillvägagångssättet är mer givande.
Genom att börja med skolans samhälleliga uppgifter blir det redan från början uppenbart vilka ramar man måste arbeta inom[3]. Man förstår varför skolan måste sortera eleverna, varför den aldrig kan fungera så som de progressivistiska[4] läroplanerna anger. Med dessa ramar i baktanke blir den konkreta skolsituationen begriplig. Det som från början verkade vara ett kaos av tusentals till synes unika och isolerade klassrumssituationer, framträder som ett regelbundet mönster.
Idén att gå från det abstrakta mot det konkreta är hämtad ur den marxistiska metodtraditionen. Det mest lysande exemplet på en sådan framställning är naturligtvis Kapitalet[5] som börjar med en abstrakt analys av varan och dess dubbelkaraktär, för att senare närma sig "ytans" företeelser. Se vidare det berömda metodkapitlet i Grundrisse.[6]
Analysen måste dock ta sin utgångspunkt i den konkreta verkligheten, även om framställningssättet börjar med det abstrakta.
"Visserligen måste framställningssättet formellt skilja sig från forskningsmetoden. Forskningen har att i detalj tillägna sig stoffet, analysera dess olika utvecklingsformer och uppspåra det inre sambandet. Först sedan detta arbete är fullbordat, kan den verkliga rörelsen tillfredsställande beskrivas. Lyckas detta, så at stoffets eget liv abstrakt återspeglas i framställningen, kan det komma att se ut, som om man hade att göra med en konstruktion a priori."[7]
Jag har dock inte resurser att företa "resan" från det konkreta till det abstrakta, och får därför förlita mig på vad som tidigare åstadkommits på området.
Den stora nackdelen den denna metod i min uppsats, är att den är alltför grundlig i förhållande till uppsatsens ambitioner. Det skulle krävas många års arbete för att nå fram till de mest konkreta kategorierna. Jag är därför mycket summarisk i min framställning, berör inte komplikationer och motsägelser särskilt ingående; därtill finns det ingen tid.
En ytterligare brist med föreliggande uppsats är ett alltför stort godtycke i valet av litteratur. Jag har inte haft tid att tillräckligt ingående sätta mig in i det nuvarande forskningsläget när det gäller utbildningssociologi, för att jag med någon större skärpa skulle kunna orientera mig i den tidigare forskningen. De böcker som jag läst är mer eller mindre slumpvist valda, jag har sökt mig till de titlar som jag tidigare kommit i kontakt med, eller som betraktas som "klassiska". Detta är otillfredsställande.
Innan jag kan gå in på mina egentliga frågeställningar måste jag redogöra för min syn på skolans samhälleliga roll och funktioner. Först och främst måste det poängteras att man inte kan använda skolans egen definition av sin verksamhet.[9] Det skulle kanske vara frestande att godta de principer som vi alla fick lära oss när vi gick igenom grundskolan, nämligen att skolan ska lära eleverna vissa grundläggande färdigheter och överföra vissa för alla medborgare nyttiga faktakunskaper. Enligt skolans egen syn är den i stort sett neutral, även om 1994 års läroplaner har skrivningar om västerländsk humanism och kristen tradition. Tyvärr är det så "att den omedelbara iakttagelsen ofta ger en bakvänd bild av verkligheten"[10].
Vilka är då skolans samhälleliga uppgifter?
Den allra viktigaste effekten som skolan har i ett klassamhälle är att överföra och befästa givna maktrelationer, dvs. att reproducera klassamhället. Det är viktigt att betona att skolan själv inte skapar klassamhället, men att den är en viktig del i bevarandet av detsamma. Skolan ska också hjälpa till att kvalificera eleverna till de positioner som de ska inta i arbetslivet och samhällslivet i övrigt. Det handlar om att producera såväl varan arbetskraft, som politiskt lagom kompetenta medborgare.
Reproduktionen kan ske på flera olika sätt, men jag tänker här främst ta fasta på Bourdieus idéer kring överföringen och räntabiliteten av det kulturella kapitalet (se definition nedan). Skolan framstår för de flesta som neutral och opartisk, när den i själva verket är synnerligen ideologisk[11]. Skolan framställer nämligen de härskandes kultur som den objektivt goda.[12] Kulturer som ej är legitima i skolan är ofta sådana som kommer från arbetarklassen, från invandrare eller från andra marginaliserade grupper. En av denna uppsats uppgifter är att påvisa detta.
Intressant är att skolans funktioner är dolda, både för dem som verkar inom skolan och för andra. Bourdieu skriver:
"Bland alla de lösningar på problemet om överförande av makt och privilegier som lagts fram genom tiderna, finns det i själva verket ingen bättre dold, och därför bättre anpassad till samhällen som tenderar att förkasta de mest uppenbara formerna för en ärftlig överföring av makt och privilegier, än den som utbildningssystemet tillhandahåller genom att det bidrar till reproduktion av klassrelationernas struktur och genom att det bakom sin skenbara neutralitet döljer det faktum att det fyller denna funktion."[13]
"Utbildningssystemets mest centrala och samtidigt bäst dolda funktion är med andra ord att se till att ekonomiska, sociala och kulturella privilegier på ett förment neutralt och därmed legitimt sätt nedärvs från en generation till nästa."[14]
Samtidigt som man konstaterar att skolan tjänar de härskandes intressen när det gäller bevarandet och legitimerandet är det rådande, får man ej glömma att skolan faktiskt har en relativ autonomi. Skolan är inte en enkel avspegling av samhället, eller ens av samhällets styrkeförhållanden. Skolans interna traditioner, och exempelvis lärarkårens egna intressen spelar in.
Det är naturligtvis även möjligt att använda skolan för politiska syften, men när dessa syften hamnar i motsättning till kapitalismens krav uppstår problem. Det har t. ex. varit en officiell doktrin i länder som Sverige att skolan ska vara öppen för alla, att alla elever ska ha möjlighet, att efter begåvning och intresse, söka sig till alla förefintliga utbildningar. Tyvärr står denna målsättning i motsättning till kapitalismens krav på ett stratifierat samhälle. Jag menar att motsättningen mellan de politiska målsättningarna och skolans samhälleligt nödvändiga funktioner är ett av skolans största problem idag. Det är svårt för skolan att motivera att samtidigt som man officiellt hävdar allas likhet inför skolan (man talar exempelvis om "likvärdig utbildning"), betygsätta eleverna efter deras klassbakgrund.
Det följande avsnittet bygger till största delen på Donald Broadys "Sociologi och epistemologi."
Kulturellt kapital är en term som introducerades av Bourdieu. Det är en underavdelning inom kategorin symboliskt kapital. Symboliskt kapital är "det som erkännes".[15] Liksom ekonomiskt kapital utgör det en resurs som kan ackumuleras och ärvas. I ett utvecklat industrisamhälle är kulturellt kapital (eller bildningskapital) den viktigaste formen är symboliskt kapital. En underavdelning till kulturellt kapital är utbildningskapital, som bl a består av höga betyg, examina från kända skolor. Mer generellt är kulturellt kapital "symboliska tillgångar [...] om de av många eller alla grupper i samhället (och särskilt den dominerande klassen) uppfattas som mer värt än andra arter av symboliskt kapital."[16]
Det kulturella kapital som förmedlas via skolan utgörs bl. a. av en förmåga att behärska ett visst sorts språk, känna till och uppskatta viss litteratur, musik osv. Det är långt i från självklart vad som ska värderas högt, och vad som ska uppfattas som kulturellt kapital. Olika grupper har olika intressen och det råder ständigt spänningar mellan dessa.
Kulturellt kapital kan "ärvas" och förmedlas från föräldrar till barn. Skolan spelar här en betydande roll. Lärarna har en tendens att peka ut vissa elever som mer begåvade än andra (bland annat men inte främst genom betygen). De elever som gynnas i bedömningen tenderar att vara de som kommer ifrån en bakgrund där det kulturella kapitalet finns ackumulerat.
Jag finner begreppet kulturellt kapital användbart, men är medveten om att det har vissa komplikationer, som jag nedan kortfattat ska redogöra för.
Begreppet härstammar ifrån Frankrike, och är anpassat för franska förhållanden. För att det kulturella kapitalet ska kunna användas som ett rimligt analytiskt begrepp krävs det att det råder någorlunda konsensus i samhället om vad som jag värderas högt. Det är fullt tänkbart att olika grupper (även inom det dominerande skiktet) uppfattar olika saker som värdefulla. I Sverige är det tänkbart att den starka arbetarrörelsen har kunnat skapa en motbild till borgerlighetens bildningsideal. Exempelvis fackföreningsrörelsen och folkhögskolorna skulle kunna vara agenter i en sådan process.[17] Min egen bedömning säger mig dock att det råder tillräcklig konsensus om vad som ska värderas högt, för att begreppet ska vara användbart.
En allvarligare invändning kommer ofta från marxistiskt håll, nämligen den att begreppet döljer att det i grunden rör sig om ekonomiska motsättningar. Man menar att begreppet kulturellt kapital inte tydliggör de härskandes tekniker att hålla arbetskraften i schack. Ett uttryck för detta är att kulturellt kapital anklagades för att vara ett "borgerligt begrepp" under UngVänsters kongress januari 1996.
En annan aspekt av Bourdieus utvidgade kapitalbegrepp är dock intressant för marxister, nämligen kapitalets tendens till Verwertung, dvs. självförökning. En kapitalanhopning tenderar att föröka sig mer eller mindre självständigt. Så även med det symboliska kapitalet.
En av denna undersöknings viktigaste uppgifter är att utröna hur överföringen av det kulturella kapitalet sker i klassrummen. Vilka, medvetna och omedvetna, mekanismer är det som gör att barnen till högutbildade föräldrar tenderar få ut mer av skolan, i form av höga betyg?
Det är svårt att säga exakt hur överföringen av kulturellt kapital och sorteringen efter klass sker inom klassrummets fyra väggar. Jag kan därför inte redovisa någon generell teori för problemområdet, utan får nöja mig med att presentera några olika perspektiv och infallsvinklar.
Innan grundskolan infördes var sorteringsproblemen inte lika problematiska som de är nu. Den verkligt stora sorteringen var nämligen redan gjord, i det att de som gick i folkskola redan från början var diskvalificerade från högre studier, under det att de som gick i realskola eller motsvarande hade goda möjligheter att nå samhällets högre positioner. Vilken skolform man hamnade i berodde på klasstillhörigheten, och även om det infördes möjligheter att avancera från folkskolan, var avancemang något som bara var möjligt för enstaka individer, ej för några större grupper. I de båda skolformerna rådde vad Englund kallar olika "curriculum codes"[18] I realskolan användes realistisk kod, som var anpassad för borgerlighetens krav på en lämplig utbildning (denna kod hade uppstått i reaktion mot det gamla ståndssamhällets klassiska kod). I folkskolan dominerade vad Englund kallar en moralisk kod, där arbetarbarnen fick lära sig att främst respektera och vörda auktoriteter, från Gud fader till förmannen på fabriken. Kvalificering till yrkes- eller samhällsliv stod i skymundan. (För en mycket utförlig analys och beskrivning av parallellskolans utveckling och grundskolans uppkomst se Isling 1980-88.)
Den moderna grundskolan måste tampas med den uppdelning som i det äldre skolsystemet redan var avgjord av faktorer utanför skolan. Nu när elever från alla samhällsskikt, åtminstone formellt[19], går i samma skola och ska behandlas som individer, dvs. i princip förutsättningslöst, måste man finna nya (och mer sofistikerade och beslöjade) metoder att skilja agnarna från vetet.
Jag ska nedan kortfattat redogöra för några av de sorteringsmekanismer som jag finner relevanta i dagens grundskola.
Språket
Det första sorteringsinstrumentet som möter eleverna när de börjar skolan är klassrummets uppbyggnad och formen för de aktiviteter som pågår där inne. Eleverna måste tidigt lära sig att passa tider, vara tysta, sitta still, behärska sina spontana känslor osv.
Nästa steg är språket. Skolans språk skiljer sig från det språk som talas i familjen. Basil Bernstein skiljer mellan utvecklad och begränsad kod.[20] Hos arbetarklassen (med begränsad kod) är distansen mellan ord och handling lägre än hos medelklassen. Abstraktionsnivån är lägre. I skolan möter arbetarbarnen, kanske för första gången i livet, ett "akademiskt" språk. Lärarna, som själva tillhör medelklassen, använder (förmodligen omedvetet) ett språk som bäst förstås av medelklassbarnen, och som skapar problem för arbetarklassbarnen.[21]
Här har vi ett tydligt exempel på hur elever sorteras, just därför att de behandlas lika (men inte likvärdigt).
Kulturen[22]
Det är klart att föräldrarnas attityd gentemot skolan är mycket viktig när det gäller elevernas möjlighet till anpassning. Föräldrar som aktivt stödjer sina barn, med bl. a. läxläsning överför därmed grunden för barnens ackumulering av kulturellt kapital.
Den mesta kända studien av ett konkret fall när det gäller hur kulturen medverkar i skolans sortering torde vara Paul Willis' Fostran till lönearbete. Willis studerade under åren 1972-75 ett gäng på en pojkskola i England. Gänget, som var av arbetarursprung, struntade i skolan och gjorde vad de kunde för att slippa undervisningen. Den problemställning som Willis studie kretsar kring är: "Det svåra när det gäller att förklara hur medelklassbarn får medelklassjobb är varför andra går med på det. Det svåra med att förklara hur arbetarbarn får arbetarjobb är hur de går med på det själva."[23]
Willis visar i sin undersökning hur de arbetarungdomar som väljer att skita i skolan, och därmed ger upp alla möjligheter till att klättra uppåt i den sociala hierarkin, gör detta med ett stort mått av rationalitet. För dessa ungdomar är de officiella utbildningsvägarna och de kvalifikationer som dessa medför meningslös; de "vet" att de ändå kommer att få manuella arbeten.
De effekter som skolan skapar, gör alltså att vissa elever blir "smilfinkar" som vill studera vidare, andra avvikare som vill börja arbeta så fort som möjligt. Den tidigare gruppen accepterar skolans grundläggande paradigm, och är beredda att offra en stor del av sin ungdomstid till att skaffa sig kvalifikationer. Avvikarna, å andra sidan, vill leva nu. De vill snabbt komma ut på arbetsmarknaden för att kunna få pengar, och inser att kvalifikationerna är i stort sett meningslösa.
Willis studie är nu tjugo år gammal, men kan ändå ge ledtrådar till hur sorteringen konkret sker i klassrummen. De visar hur de som inte tänker plugga vidare anser sig vara överlägsna, mer erfarna, mer levande. Ur deras synpunkt är det synnerligen rationellt att hoppa av skolan så tidigt som möjligt.
Willis karaktäriserar skolans arbete som ett "gerillakrig", där avvikarna bedriver en kamp mot en överlägsen fiende: skolan (som har hela offentligheten bakom sig).Willis' studie påvisar rationaliteten hos de elever som skiter i skolan.
"Smilfink" = beroende, ej omedelbara belöningar, livsstil
Utbildningen skapar inte några möjligheter, det gör ekonomin24
Kopplingar till arbetsmarknaden.
Yrkesrådgivningen hävdar att det finns valmöjligheter, men detta är knappast korrekt.25 Det abstrakta arbetet. Nivellerande karaktär. Ingen skillnad mellan olika yrken. Varför då plugga?
För borgarklassen finns det reella valmöjligheter (min egen idé)
Beskriver skolan som ett gerillakrig.
"Gänget" känner sig överlägsna "smilfinkarna"
"Gänget" vet mer om verkligheten utanför skolan (än smilfinkar och lärare)
Primärt förhållande mellan sociala klasser, ej ett försök från lärare att klassa ner enskilda individer ur arbetarklassen26
Förkastar idén om kvalificering27
Människor ger sig fritt in i ett ofritt förhållande28
Individer kan lyckas, men klassen består.
Förkastandet av skolan, innebär ett förkastande av allt intellektuellt. [30]
Av vad består den hegemoniska ideologi som dominerar klassrummen?
Jag gör här en uppdelning mellan form och innehåll, trots att de båda i den konkreta verkligheten hänger tätt ihop.
Form
Som jag redan antytt sker skolans undervisning i en form som bättre passar medelklassbarn än arbetarklassbarn. Jag har själv inte gjort någon empirisk undersökning, utan utgår istället från vad jag läst, och från mina egna erfarenheter. Denna metod är otillfredsställande som verifikation, men kan (som här) tjäna som illustration till ett hypotetiskt resonemang.
Först och främst får man anta att elever från medelklassen är mer motiverade att gå i skolan och att göra de uppoffringar som krävs. De har redan tidigt fått lära sig att undervisningen är viktig, och att framgång i livet kräver att man lyckas i jakten på höga betyg och högstatusexamina. Med denna bakgrund är man beredd att underordna sig den ofta irrationella auktoritet och de till synes meningslösa ritualer som man tvingas genomgå. Om man uppfattar undervisningens mål (dock ej nödvändigtvis innehållet) som relevant, finns det anledning att underordna sig. Annars är allt annat än revolt synnerligen irrationellt.
Jag menar dock att medelklassbarnens större anpassningsförmåga till skolan inte bara beror på en större motivation, utan även på att undervisningens form ligger närmare medelklassens än arbetarklassens erfarenhetsbakgrunder.
Några av de kännetecken som formen av skolans hegemoniska ideologi företer är:
Den exakta tidens primat. Att passa tider uppfattas som ett mål i sig (vilket det i själva verket inte är).
Uppvärdering av teoretiska och abstrakta färdigheter.
Underkastandet av meningslösa regler av typen ta kepsen, spotta ut tuggummit, väg ej på stolen. Intressant är att dessa meningslösa regler motiveras med helt undermåliga argument.[31] 32
Individuella prestationer är det som räknas. Samarbete är fusk. Misslyckas elever är det i första hand deras eget fel.
Värdeobjektivism. Det finns bra och dåliga saker. Att svära är dåligt, att använda svårförståeliga ord är bra.
Närvarotvång trots meningslös undervisning. Större delen av den tid som eleverna vistas i klassrummen är helt meningslös, åtminstone om man ser till vad som "officiellt" lärs ut.
Visst sätt att uppföra sig. Detta är mycket svårt att exakt peka på. Det är klart att vissa sätt att sitta, stå, röra sig osv anses vara subversiva och utmanande, andra välvårdade och trevliga. Tjejer ska inte sitta med benen i sär osv.
Hierarkin under läraren och de ritualer som denna för med sig uppfattas som självklara. ("Det noggranna ringklocksförsedda schemat; de invecklade ritualerna med tålamod och respekt utanför lärarrumsdörren och i klassrummet där till och med fräcka kommentarer följs av ett "magistern"; närvarotvång och tydliga lärarhierarkier - allt detta säkrar makten år lärarna och deras värld."[33])
Det finns en strävan till homogenisering (på medelklassens villkor). Även om avvikande beteende explicit ofta uppvärderas, är det klart att det är mer lönande att inte skilja sig från mängden. Som ett tydligt exempel på kampen för homogenisering kan man ta kampen mot dialekterna i 1800-talets folkskola.[34]
De ovan uppräknade punkterna är bara synnerligen godtyckliga exempel på vad som eleverna tvingas underkasta sig i skolan. Det är svårt att bevisa att dessa punkter är mer anpassade för medelklassen än för arbetarklassen. Mycket tyder dock på detta. (Se exempelvis Lindbergs förord till Fostran till lönearbete.[35])
Innehåll
När det gäller innehållet är det lättare att direkt se hur arbetarklassens barn missgynnas. Man kan gå igenom ämne för ämne och se vad det är som uppvärderas respektive nedvärderas. Det är klart att graden av "borgerlighet" varierar mellan de olika ämnena. Litteraturhistoria torde vara ett av de allra mest borgerliga ämnena, idrott ett av de mest proletära. Jag ska nedan något mer ingående behandla modersmålsundervisningen, just eftersom den så tydligt sorterar eleverna efter klass.
Skolan förmedlar ständigt ett konsensusperspektiv. Eventuella motsättningar inom samhället ses som tillfälliga störningar, eller som resultatet av onda handlingar. Värdeobjektivismen är ständigt närvarande, även om skolan inte tar ställning för exempelvis en viss religion eller politisk riktning. Detta är tydliga exempel på vilket innehåll den hegemoniska ideologi har.
Abstraktionsnivån är hög, och ämnenas innehåll meningslösa. Är det något som utmärker innehållet i undervisningen är det faktiskt meningslösheten. Ser man inte skolan som ett medel att nå andra mål, är undervisningen meningslös. Ofta kan lärare inte motivera vad undervisningen är bra för. Det är en vanlig utväg att lärare hänvisar till framtida studier, något som naturligtvis inte biter på dem som inte tänker plugga vidare.[36]
Som exempel kan nämnas ämnet litteraturhistoria. För de allra flesta är ämnet rent meningslöst, de kommer aldrig, varken i arbetslivet eller någon annanstans, få någon som helst användning av de faktakunskaper som de tvingas plugga in. Trots, eller kanske på grund av detta, har ämnet hög status. Kännedom om litteraturhistorieämnets objekt är något som ökar det kulturella kapitalet.
Man skulle kunna tänka sig ett ämne som "tipskunskap" som skulle attrahera arbetarklassen. Det finns inga rationella skäl till varför detta ämne skulle vara mindre användbart än litteraturhistoria, tvärtom, men det skulle väcka stor anstöt om en skola skulle börja undervisa i ett såpass "proletärt ämnen". Det är inte svårt att tänka sig vilka motsägelsefulla argument som den nuvarande ordningens apologeter skulle hitta på för att bekämpa ett sådant ämne.
Summan är att syntesen mellan form och innehåll har två uppgifter: dels att sortera eleverna, dels att ge dessa en ideologi som gör att de ser sorteringen som rättvis. Det måste förefalla som om begåvning och flit är det som ger framgång, inte klassbakgrunden[37]. Alla människor måste förefalla ha samma möjligheter. Även om vi inte har någon jämlikhet i villkor, har vi åtminstone jämlikhet i chanser. Eller som Mats Dahlkvist skriver:
"För att liberalismens uppfattningar skall göra sig gällande krävs det att borgarklassen och dess allierade lyckas med konststycket att förse människorna med sådana glasögon, ett sådant teoretiskt perspektiv, att de inte "ser" klassamhället utan bara de fria och jämlika varuägarna. Det krävs att detta perspektiv upprätthålls och sprids, så att människorna fortsätter att betrakta dess föreställningar som "vardagslivets" sunda förnuft."[38]
Hittills har jag mest tagit upp aspekter på hur arbetarklassens kultur osynliggörs och hur medelklassens kultur görs till allmängods, utan att titta på hur det ser ut i de officiella styrdokumenten. Jag har i förbigående nämnt det som Peter Englund kallar "curriculum codes". Jag nämnde att det tidigare fanns moralisk kod för arbetarbarnen och realistisk kod för borgarbarnen. Detta gällde under parallellskolesystemets tid. När grundskolan genomfördes övergick man till vad som kallas rationell kod. Denna präglas av att i positivistisk anda betona konsensus och framstegsanda. Englund ser denna kod som en kompromiss mellan olika intressen i ett demokratiskt samhälle[39]. Med denna insikt i baktanke har jag läst i genom det som rör svenskämnet i läroplanerna. Jag har letat efter formuleringar som röjer just det faktum att medelklassens kultur ses som den allmänt godkända och legitimerade. Idén till detta är hämtad från Bourdieu.
Lgr 62
Den första läroplanen för grundskolan (Lgr 62) är tydligt värdeobjektivistisk. Begrepp som "god litteratur", "språkets skönhet", "betydande författare", "lust att vårda språket" kan tolkas som om det finns objektivt god litteratur osv. "Skolan skall /.../ öka [elevens] möjligheter att göra en positiv insats i arbets- och samhällsliv"[40]
Lgr 69
Nästa läroplan, den från 1969 följer i stort sett Lgr 62, men är något förkortad och mer urvattnad.
Lgr 80
Lgr 80 är den av läroplanerna som är mest progressivistisk. Här tonas värdeobjetivismen ner, och istället betonas att man måste ta sin utgångspunkt i elevernas olika bakgrunder och erfarenheter. "Alla barn måste känna att deras språk duger."[41]
Lpo 94 samt därtill hörande styrdokument för svenskämnet
Den nu gällande läroplanen (Lpo 94) samt till den hörande kursplanen, betygkriterier och "mål att vara uppnådda" markerar en tillbakagång till 1960-talets objektivism. Skolan ska lära eleverna "goda läsvanor", "korrekt språk" etc. "[42] Överhuvud är Lpo 94 mer tydlig när det gäller den hegemoniska ideologin än främst Lgr 80.
"Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall: [...]
känna till några av de stora skönlitterära verken och författarskapen som ingår i vårt kulturarv"[43]
Termen "vårt gemensamma kulturarv" eller liknade förekommer på flera ställen i de nu gällande styrdokumenten för grundskolan. Jag menar att denna term har som funktion att beslöja det faktum att det är kulturelitens kulturarv, inte hela folkets som det rör sig om. I den mån det överhuvudtaget finns ett gemensamt kulturarv bland landets grundskoleelever (vilket i så fall torde bestå av Astrid Lindgren, Kalle Anka på julafton och diverse andra TV-program), är det ändå eliten som bestämmer vad som ska tas med i skolundervisningen.
Jag har inte gjort någon undersökning om vad som anses ingå i "vårt gemensamma kulturarv" och de officiella styrdokumenten ger inte mycket hjälp. Troligen anses författare som Strindberg, Lagerlöf, Moberg tillhöra "de stora författarskapen". Det faktum att såväl Strindberg som Moberg var politiskt radikala förändrar ingenting; idag läses dessa ändå främst av "akademiker", och kan alltså användas mot arbetarklassbarnen. Begreppet "Vårt gemensamma kulturarv" används alltså av "de härskande" som en distinktionsskapare. Denna typ av symboliska distinktionsskapare, är troligen ej mindre effektiva än sina mer uppenbara ekonomiska motsvarigheter.
Arbetarbarnen har inte samma möjligheter som barn till akademiker att tillgodogöra sig det som i klassrummen saluförs som "vårt gemensamma kulturarv", något som får dem att framstå som mindre begåvade. De kommer troligen också att nedklassa sig själva, och acceptera att de är mindre intelligenta.
Intressant är också att det är den skrivna litteraturen som uppvärderas. Troligen får de flesta eleverna i dagens Sverige ut mer av att titta på "Rederiet" på TV, än att läsa "Hemsöborna". Det vore således rationellt, att ur de officiella målen (som är progressiva på ytan), få fram att denna typ av TV-serier borde vara högaktuellt undervisningsstoff. Det skulle vara intressant att se hur omgivningen reagerade om en lärare på fullt allvar skulle hävda att de kulturformer som verkligen berör massan av elever, också är de som borde innefattas av begreppet "vårt gemensamma kulturarv"!
En intressant parents är också att begreppet "vårt" i "vårt gemensamma kulturarv" torde implicera att det enbart rör sig om Sveriges kulturarv och svenska författare etc. Det faktum att de stor majoritet av det kulturutbud som dagens ungdomar tillgodogör sig har anglo-amerikanskt ursprung förtiges.
Med hjälp av den teoretiska förståelse för skolans sorterande mekanismer som jag ovan beskrivit, tror jag att det är möjligt att göra en empirisk studie över hur sorteringen i skolan sker. Jag tänkte koncentrera mig på att visa hur olika ämnen missgynner olika elevkategorier olika mycket. Vissa ämnen, främst praktiska, såsom slöjd och idrott missgynnar troligen inte elever med lågt kulturellt kapital lika mycket som andra ämnen, t ex svenska och historia.
Det intressanta med en sådan undersökning är inte i första hand att den direkt kan ge upphov till förändring, utan att den visar hur irrationella de argument är, som hävdar att det nuvarande undervisningsstoffet är neutralt gentemot de olika klasserna.
Den undersökningsmall jag arbetat fram skulle bestå av följande delar:
Ungdomars vanor med avseende på klass och kön (och möjligen etnicitet).
Analys av de styrdokument som gäller
Analys av läroböcker
Analys av lektioner
Lärarnas klassbakgrund och kön.
Intervjuer med aktiva lärare
Jämförelser av betyg (som kontrollmetod)
Modellen gäller främst ämnen som har en "självständig existens" även utanför skolan. Detta gäller t. ex. idrott, musik, litteratur, bild och engelska. Allra tydligast är det troligen i musikämnet. Man kan nämligen här ganska enkelt jämföra vilken musik som eleverna lyssnar på och utövar på sin fritid, med vilken musik det är som lärs ut och värderas i skolan. Troligen kan man använda likartade sätt på de flesta ämnena, även om det blir svårare att få fram det man är intresserad av.
Steg ett blir alltså att ta reda på vilka vanor ungdomar har. De frågor man ställer kan delas upp i två delar. Dels den allmänna inställningen till skolan och de företeelser som härskar där. Ser eleverna skolan som ett mål eller ett medel? Hur uppfattar man klassrummens uppbyggnad? Vad tycker man om lärarend auktoritet? Är skolan meningsfull? osv. Dels ämnesspecifika inställningar. Vilka böcker läser man (om man överhuvudtaget läser)? Vilka TV-program tittar man på? Vilken inställning har man till idrottsutövande? Vad är viktigt i engelskaundervisningen? osv. Det är viktigt att frågorna rör både form och innehåll. Är det t. ex. någon skillnad mellan de ämnen som lärs ut i "vanliga" klassrum, och de med "specialsalar"?
Det är min hypotes att skillnader mellan klasser och kön borde framgå tydligt när man sammanställer svaren.
Sedan är det bara att jämföra dessa resultat med hur undervisningen verkligen sker i de olika ämnena. Det är troligen lämpligt att börja uppifrån (med styrdokumenten) och gå neråt (top-down-metoden). Jag förväntar mig inte att man ska hitta särskilt mycket belägg för mina hypoteser vid genomläsningen av styrdokumenten, men kommer man ner till läroboks- och lektionsnivå torde mönstren framgå tydligt.
När man sammanställt de data man fått genom studier av de enskilda ämnena torde man kunna rangordna dessa efter deras "borgerlighet" resp. "maskulinitet".
Slutligen kan man göra jämförelser mellan lärarnas kön/klassbakgrund och de ämnen som de undervisar i. Troligen kommer lärarnas klassbakgrund/kön korrelera väl till de ämnen som de undervisar i. (Man kan tänka sig att syslöjdslärare tenderar att vara kvinnor och att litteraturlärare kommer från "bildade" hem.)
När hela analysen är slutförd förväntas resultaten vara att elevernas kön/klassbakgrund också påverkar deras studieresultat. Pojkarna har troligen högre betyg i "maskulina" ämnen osv. Detta kan man enkelt kontrollera gentemot betygen. Om de förutsägelser som undersökningen ger stämmer bra överens med betygen, är det troligt att undersökningens metod och de hypoteser som ligger till grund för denna har varit bra, annars inte.
Det är min förhoppning att en studie, som följer ovanstående skiss, skulle kunna kasta ljus över vilka mekanismer som verkar när det gäller överförandet av det kulturella kapitalet i skolans inre arbete.
För att kunna förstå vad som sker i skolan, i sista hand i den konkreta undervisningssituationen, måste man först förstå skolans roll och funktion i samhället. Denna uppsats hävdar att skolans huvudsakliga roll är att reproducera klassamhället, något som kräver att skolan sorterar eleverna. Det faktum att vissa elever lyckas sämre än andra, är alltså inget "olycksfall i arbetet", eller något resultat av för små resurser, utan en av skolans "normala" uppgifter.
Sorteringen i skolan sker i det fördolda, och det finns flera mekanismer som verkar. För att förstå hur sorteringen sker, använder jag mig av begreppet kulturellt kapital. Även om begreppet inte är helt lätt att operationalisera, ger det enligt min uppfattning ledtrådar till vilka mekanismer som verkar i sorteringsprocessen.
I samband med det begreppet kulturellt kapitalet, är också begreppet hegemonisk ideologi användbar. Det hegemoniska ideologin utgörs i all korthet av det som visserligen tas för givet som "sunt förnuft", men som ändå bidrar till att missgynna vissa elevkategorier. Jag är försökt att hitta ledtrådar till vilket konkret innehåll den hegemoniska ideologin har i dagens svenska skola. Några ingredienser är: uppvärdering av teoretiska kunskaper, individualism, närvarotvång, konsensusperspektiv. För att ytterligare bestämma vad som är den hegemoniska ideologins innehåll planerar jag en empirisk studie.
Det faktum att skolan har som uppgift att sortera eleverna är inget som döljs, men det faktum att eleverna sorteras efter deras köns- och klasstillhörighet döljs. Föregivet neutrala begrepp som "begåvning" och "flit" används för att få det att förefalla som det är individuella egenskaper snarare än social position som avgör studieframgångar.
En genomläsning av grundskolans läroplaner från 1962 och framåt, med fokus på svenskämnet, ger vid handen att synen på undervisningen visserligen har förändrats, men att två saker som är relevanta för denna undersökning har funnits hela tiden: 1. de saker uppvärderas i läroplaner tenderar att gynna personer med tillgång på kulturellt kapital, 2. detta är något som döljs under en föregiven neutralitet. Som exempel kan nämnas "god litteratur", som något som skolan ska lära eleverna att värdesätta. Begreppet "god litteratur" förefaller vara neutralt, men när man analyserar vilket konkret innehåll som begreppet har, finner man att det missgynnar elever med låga tillgångar av kulturellt kapital.
Denna undersökning är bara en inledande litteraturläsning, och meningen är att den ska följas upp med empiriska studier. Jag har i denna uppsats skisserat hur en sådan empirisk studie skulle kunna se ut.
Vad den övergripande frågeställningen beträffar finns det mycket kvar att göra, och jag skulle kunna tänka mig hur många infallsvinklar som helst. Man skulle exempelvis kunna studera lärarnas roll mycket mer ingående, vilka attityder de har när de börjar lärarhögskolan, hur de formas under arbetslivet osv. Man skulle också kunna se på hur skolledare, politiker, massmedia etc behandlar skolan. Ett annat intressant problemfält att undersöka skulle vara alla de mikrohandlingar som skapar distinktioner. Mycket i skolans betygsjakt går ju ut på att ha "den rätta attityden". Man ska veta hur en lärare ska tas, samtidigt som fjäsket aldrig får bli alltför uppenbart.
SOU 1993:2 Kursplaner för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 1993)
SOU 1993:85 Ursprung och utbildning (Utbildningsdepartementet, 1993)
SOU 1995:109 Likvärdig utbildning på lika villkor (Utbildningsdepartementet, 1995)
Läroplan för grundskolan: Lgr 62 (Kungl. Skolöverstyrelsen, 1962)
Läroplan för grundskolan: Lgr 69 (Svenska Utbildningsförlaget Liber AB, 1969)
Läroplan för grundskolan: Lgr 80 (Liber UtbildningsFörlaget, 1980)
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94
(http://www.sunet.se/skolnet/skolverk/lpo94/sveskall9.html)
Utbildningsstatistisk årsbok 1995 (SCB, 1995)
Ballantine, Jeanne H., The Sociology of Education: A systematic analysis (1993)
Berner, Boel m. fl. (red), Skola, ideologi och samhälle: Ett kommenterat urval franska utbildningssociologiska texter av Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet, Poulantzas (Wahlström och Widstrand, 1977)
Berner, Boel m. fl. (red), Utbildning och arbetsdelning: Ett kommenterat urval franska utbildningssociologiska texter av Chamboredon/Prévot, Grignon, Gorz, Bisseret, Illich/Verne (Wahlström och Widstrand, 1979)
Broady, Donald, Den dolda läroplanen (Symposion, 1981)
Broady, Donald, Sociologi och epistemologi: Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin (Stockholms HLS, 1991)
Callewaert, Staf och Nilsson, Bengt A., Skolklassen som socialt system: Lektionsanalyser (Lunds bok och tidskrifts AB, 1980)
Dahlkvist, Mats, Att studera Kapitalet, (Cavefors, 1978)
Englund, Tomas, Curriculum as a Political Problem: Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education (1986)
Isling, Åke, Kampen för och emot en demokratisk skola I-II (Sober, 1980-88)
Isling, Åke, Grundskola för allmänmänsklig kompetens (Sober, 1984)
Loman, Bengt (red), Barnspråk i klassamhälle (Gleerups, 1974)
Marx, Karl, Grunddragen till kritiken av den politiska ekonomin (Zenit, Rabén och Sjögren, 1971)
Marx, Karl, Kapitalet: Kritik av den politiska ekonomin, Första boken (Arkiv / Zenit, 1981)
Willis, Paul, Fostran till lönearbete (Röda bokförlaget)
[1] Det faktum att skolan inte bara empiriskt ger eleverna olika stora resurser, utan att detta även är en logisk följd av skolsystemets uppbyggnad, manifesteras tydligast i betygen.
[2] Att definiera klassbegreppet är svårt och kontroversiellt. Jag är övertygad om att "klass" och ett synnerligen användbart begrepp, men det är har varit mycket svårt för mig att hitta en enda definition som varit till fullo tillfredsställande för denna uppsats.
[3] Naturligtvis har skolan inga eviga uppgifter, de förändras hela tiden. Jag menar dock att skolan under lång tid haft vissa uppgifter gentemot det omgivande samhället, och att man i en analys av mitt slag utan att råka in i några alltför allvarliga motsägelser, kan anta att dessa uppgifter är orubbliga.
[4] För en förklaring av vad begreppet "progressivism" innebär, se exv. Broady 1981:86ff
[5] Marx, 1981
[6] Marx, 1971:30-39
[7] Marx, 1981:13
[8] Uppgifter behöver ej implicera något krävande subjekt.
[9] Berner m. fl., 1977:10
[10] Marx, 1981:469
[11] Jag använder ordet ideologisk här i betydelsen beslöjande.
[12] Berner m. fl., 1977:12
[13] P Bourdieu: Kulturell reproduktion och social reproduktion i Lundberg m fl (red) Jämlikhetsmyt och klassherravälde, Cavefors 1976, sid 159. (Återgivet från Berner m. fl. 1977:15)
[14] Berner m. fl, 1977: 50-51
[15] Broady, 1991:171
[16] Broady, 1991:173
[17] Det är mycket tveksamt om så verkligen är fallet.
[18] Englund kap 3:2
[19] Det är sant att andelen elever i privatskolor ökar, men det rör sig fortfarande bara om en relativt betydelselös minoritet på ett par procent. (Läsåret 1994/95 gick 1,9% av det totala antalet elever på grundskolenivå i s.k. "friskolor". (Källa: SOU 1995:109))
[20] Loman, 10
[21] Det är påpekas att Bernsteins studier är gjorda i England. Möjligen är de klassmässiga språkskillnanderna inte lika viktiga i Sverige, men det förefaller mig ändå som om Bernsteins teorier har relevans även här.
[22] Denna term används här i en ganska diffus mening som en sammanfattning av attityder och praktiker.
[23] Willis, 38
29 Begreppet "hegemonisk ideologi" används här i betydelsen: de idéer och praktiker som uppfattas som sunt förnuft och som knappast ifrågasätts, men som ändå medverkar till att missgynna vissa elever. (Jämför Englund kapitel 4:2)
[30] Lindberg i Willis, 7
[31] Broady, 1981:142ff
32 Intressant är hur stor vikt som läggs vid just denna sorts meningslösa ordningsregler. Jag skrev mer på skämt en insändare som jag skickade till ett stort antal tidningar där jag utgav mig för att vara en gymnaiseelev som var förgrymmad över att jag inte fick ha på mig min keps inne i klassrummet. Jag fick ett stort antal mothugg, där i stort sett alla anklagade mig för brist på hyfs. Argumenten för kepsförbud varierade, men var till största delen synnerligen irrationella. (Se exempelvis Per-Åke Waltons svar i Arbetet-Nyheterna 960313)
[33] Willis, 135
[34] Isling, 1988
[35] "Grovt sett kan man tala om följande skillnader. I arbetarklassen: kort tidsperspektiv, kortsiktig planering, låg aspirationsnivå, få alternativ, behovsnärhet. I medelklassen: långt tidsperspektiv, långsiktigt planering, flera alternativ, kvalitativa krav på jobbet, förtränging av de aktuella behoven." Lindberg i Willis, 9
[36] Jag fick jag på lågstadiet veta av min lärare i religion att ämnet åtminstone kunde vara bra om man skulle ställa upp i "Vi i femman".
[37] Flit och begåvning är två av många positivt värdeladdade ord som frekvent används i statuskamperna i skolan, och som tydligt visar hur de dominerande genom att ha privilegiet att definiera vad som ska räknas som just "flitigt" och "begåvat", ger sig själva fördelar. Dessa ord och det som de representerar medverkar i att ge skolans "förlorare" uppfattningen att de har sig själva att skylla.
[38] Dahlkvist, 309
[39] Englund, kap 3:3
[40] Lgr 62:138
[41] Lgr 80:134
[42] Kursplan för svenskämnet (http://www.sunet.se/skolnet/skolverk/kursplan/grskola/svenska.html
[43] http://www.sunet.se/skolnet/skolverk/lpo94/sveskall9.html