Intervju med Göran Arnman och Daniel Kallos
Skolan och utbildningen har på nytt förts upp på den politiska dagordningen. En borgerlig offensiv kräver fler privatskolor. Gamla klassprivilegier finns kvar och förstärks genom den senare tidens politiska beslut. Av den socialdemokratiska drömmen om klassutjämning genom skolan finns mycket litet kvar, i ideologi och i verklighet. För arbetarklassen innebär dagens skola bristfälliga kunskaper, håglöshet och tidig utslagning av allt fler ungdomar. Boel Berner, Katrin Fridjonsdottir och Tomas Peterson från Zenits redaktion diskuterar här med Göran Arnman och Daniel Kallo's, som båda är skolforskare från Lund. Samtalet rör sig framför allt om arbetarklassens ställning i dagens svenska skola, och tar upp arbetar- och invandrarbarnens möjligheter att inom och utanför skolan få en vettig fostran och utbildning. De diskuterar arbetarrörelsens speciella och förnyade ansvar och skisserar innehållet i och de konkreta möjligheterna för en offensiv och politiskt progressiv kamp på skolans och utbildningens område.
Zenit: Det talas idag mycket om en kris i skolsystemet. Finns denna kris, menar ni? Vad är den symptom på och vilka drabbas av den?
GA: Jag tror inte att skolan är i någon stor, allvarlig kris just idag. Den stora förändringen de senaste decennierna har varit på det formella planet. Vi har nu en sammanhållen grundskola. Detta har inneburit att lärarna och skolbyråkraterna nu upplever nya problem som av några beskrivs som en kris. Man har inte hittat former idag för att lika självklart som i parallellskolesystemet särskilja de icke 'skolmotiverade' barnen, i huvudsak från arbetarklassen. Särskiljandet måste ske på annat sätt, något som kräver en extra insats från lärarhåll. I och för sig har man idag metoder att särskilja arbetarklassens barn, med specialundervisning och läromedel som är anpassade efter borgerliga värderingar osv. Men man måste ändå som enskild lärare själv ta itu med denna sortering som av de flesta upplevs som jobbigt och besvärligt.
Ur socialdemokratins synvinkel är det naturligtvis en kris i skolan. Man har inte på något avgörande sätt kunnat ändra på den sortering som det tidigare utbildningssystemet var ett uttryck för.
DK: Jag vill se det ur en litet annorlunda synvinkel. Man måste förstå att det är ingen självklarhet att det är en skola av den typ vi ser idag, som skall ha huvudansvaret för den i varje samhälle nödvändiga uppfostran och bildningen. Det är först på l900-talet som skolan på allvar övertar detta huvudansvar, vilket då, å andra sidan, betyder att bildningsmöjligheterna utanför skolan på olika sätt har slagits sönder.
Vad vi nu har är en kris på uppfostrans och bildningens område, där den demokratiska rätten till bildning och uppfostran urholkats och uttunnats. Man kan litet drastiskt säga att det som man faktiskt uppnådde med en erbarmlig skola under 1800-talet och l900-talets början, då man i en 2-, 3- 4-årig skola i varje fall lyckades inplantera bl a en elementär läs-, skriv- och räkneförmåga i eleverna, är just de områden som man år 1979 diskuterar som problem! Detta, när skolan för nära nog alla barn i det här landet i praktiken är 11- till 12-årig.
Menar du därmed att denna kris på uppfostrans och bildningens område är ett nytt fenomen?
DK: Nej, men det är en tendens som blir tydlig under 50- och 60-talen och som s a s värker ut i offentligheten under 70-talet. Då visar t ex olika undersökningar på bristande läs och skrivkunnighet hos stora grupper elever. Man börjar då också tala om 'basfärdigheter'. När jag säger att detta är en kris på bildningens och uppfostrans område, menar jag också att den är ett uttryck för en mer djupgående kris, kapitalismens kris, förfallet i samhället i stort.
Denna bildningens och uppfostrans kris i dag slår hårdast och mest entydigt mot arbetarklassen och den närstående skikt. Den är inte oberoende av produktivkrafternas och arbetsdelningens utveckling i samhället. En allt större del av kunskapen ligger nu inbäddad i produktionsmedlen, i maskinerna som arbetaren bara har att handskas med. Yrkesskickligheten i traditionell mening försvinner och arbetet degraderas. En motsvarande degradering sker på utbildningens och uppfostrans område. När man i dag t ex talar om att skolan brister i att ge stora elevgrupper en elementär bas- och skrivkunnighet, bortser man helt och hållet från det förhållandet, att för stora och växande grupper av människor i detta samhälle fordras det inte någon nämnvärd läs- och skrivförmåga för att de skall kunna fungera på de underordnade positioner dit de är hänvisade och i de torftiga miljöer där de tvångsmässigt skall vistas. Man måste alltså se dessa saker i sitt sammanhang. Då framstår det som viktigt att konstatera, att det som i den offentliga debatten hela tiden diskuteras som brister i skolan, i utbildningen, i själva verket är symptom på monopolkapitalismens nuvarande utvecklingsnivå. Inte bara kapital och produktionsmedel koncentreras i vårt samhälle. Också kunskaper och färdigheter monopoliseras och koncentreras till ett litet fåtal.
Det är ändå tveksamt om skolan, som du tycks mena, anpassar sig sa snabbt och så perfekt till den kapitalistiska ekonomins utveckling.
DK: Nej, det gör den naturligtvis inte. Det är en långvarig process som värker ut under hela efterkrigstiden. Den är också motsägelsefull. Det visar sig t ex i att man nu börjar diskutera denna utveckling som en kris; den stämmer inte överens med de uttalade målsättningarna, med den dominerande ideologin om skolan.
Motsägelsefullheten visar sig också inom skolan, i form av olika typer av revolt mot en skola som faktiskt förlorar mer och mer av sitt innehåll och värde. Helt korrekt upplevs skolan som alltmer meningslös av växande elevgrupper. Detta betyder, a andra sidan, att här finns ett utrymme för en mer aktiv kamp för förbättringar av skolan. En aktiv och organiserad klasskamp på bildningens område måste föras både inom och utanför skolan. Det är orimligt att förvänta sig, att den samhälleliga institutionen skolan, med dess olika över- och underavdelningar, skall kunna svara för all den nödvändiga bildning och uppfostran som svarar mot arbetarklassens objektiva intressen. En väsentlig del, och kanske den viktigaste delen, måste alltfort falla inom de politiska och fackliga organisationernas ansvarsområde.
Om vi förstår er rätt, så tycks ni båda mena, att den nya, s k demokratiska skolan inte har inneburit några väsentliga förändringar i skolans funktion att sortera barnen efter klassbakgrund, till olika positioner i den samhälleliga arbetsdelningen. Men samtidigt har det skett en förändring i klasstrukturen. Vi har t ex fatt svällande grupper av mellanskikt, liksom nya sorters bärare av en borgerlig ideologi. Denna ideologi är av tekniskt-administrativt slag, som inte har sa mycket att göra med det gamla borgerliga kulturarvet, som skalan traditionellt förmedlade. Hur har dessa klassmässiga och ideologiska förändringar påverkat utbildningen?
DK: Jag vill peka på tre problem i dag, vad gäller sorteringen. För det första förändras i dag den elementära sortering som tidigare innebar att stora grupper arbetarklassbarn genom skolans försorg också kom att hamna i arbetarklassen. Man kan i dag inte bortse från de bortåt 100 000 ungdomar i ålder 16 till 24 år vilka de facto, på ett eller annat sätt, är arbetslösa. Sorteringen innebar förr ändå en individuell vetskap om att man kunde få ett jobb. I dag hotar arbetslöshet. Denna situation kastar en våldsam slagskugga in i skolans praktik .
För det andra, sa har konkurrensen hårdnat också bland den växande skaran av mellanskikt i produktionen och i statsapparatens tjänst. Arbetsdelningen bland de nya grupperna är ännu ofullständig. Den har ännu inte lett till en utkristallisering av tydliga positioner och speciella utbildningsvägar. Skolans sorteringsmekanismer kan således inte ännu, svara upp mot förändringarna på detta område.
Slutligen vad gäller borgarna och dem närstående skikt. Också de upplever en bildnings och uppfostranskris vad gäller skolan. Detta kommer ju tydligt fram i den nu aktuella offensiven om 'tillbaka till kunskapsskolan', 'mer ordning, mer disciplin' som drivs parallellt av moderaterna och SKP (om vi t ex låter Jan Myrdal symbolisera SKP). Denna offensiv är ett tecken och en reaktion på att vad man kan kalla mellanskiktstorftigheten i kultur- och ideologihänseende nu brett ut sig alltför mycket.
Den borgerliga regeringen svarar snällt och prydligt på borgerlighetens krav, t ex genom att underlätta bildandet av enskilda skolor. I ett kapitalistiskt samhälle kan man naturligtvis inte förbjuda borgarklassen att ha sina egna skolor. Man vad man naturligtvis kan och måste förbjuda är att dessa skolor finansieras över skattsedeln, så som sker i dag.
Dessa skolor motiveras också på ett ideologiskt fördunklande sätt, i termer av en alternativ och t o m 'progressiv' pedagogik, som alla barn skulle kunna ha glädje av. Men det handlar ju inte alls om ett val av en bestämd pedagogik, utan om en flykt bort från grundskolan.
GA: Ur arbetarklassens synvinkel är det nya i dag, att sorteringen i högre grad än tidigare uppfattas som rättvis. Man upplever inte att det finns ett parallellskolesystem, trots att detta faktiskt existerar, såväl inne i den enskilda klassen eller skolan, som mellan skolor i olika skoldistrikt. Av den forskning som jag själv är engagerad i, framgår det tydligt att skolor och skolklasser som domineras av barn från borgarklassen ser helt annorlunda ut än skolor som domineras av arbetarbarn, såväl vad gäller resurserna som hur resurserna används, stabilitet i området, prestation, problem osv. Men eleverna upplever som enskilda individer att alla på något sätt har samma chans. Skolan fungerar rättvist; det är de duktiga, de som orkar och är flitiga som skall och får gå vidare. Detta tar udden av klasskänslan på ett mycket tidigt stadium, och försvårar det politiska arbetet både i skolan och senare.
Här kommer en annan aspekt in, nämligen att vad skolan lyckas åstadkomma för stora grupper av elever och framför allt för dem som tillhör arbetarklassen, är en mycket negativ inställning till kunskap. Också detta försvårar ett senare politiskt arbete. Skall man senare jobba med dessa grupper är det en otrolig massa trösklar som måste övervinnas innan man kan få dem att abstrahera, tänka, diskutera politiskt.
Arbetarbarnen accepterar att de slås ut, eftersom det sker 'rättvist', 'på lika villkor'. De accepterar därmed också med större lätthet de underordnade manuella yrken de får. Allt annat upplevs som kasst. De tar första bästa jobb som dyker upp - och sedan kommer de inte längre, utan kunskap och utbildning.
DK: Här menar jag finns ännu en källa till motsägelse. Några skall ju misslyckas; de gör det mycket riktigt också och de tillhanda tvingas leva i dag i bestämda avseenden allt hålls också en förklaring till varför de har torftigare.
misslyckats, som innebär: Du har inte varit tillräckligt flitig, du är inte tillräckligt teoretiskt begåvad, du har inte tillräckligt intresse för vidare studier. Denna förklaring kan eleven naturligtvis efter nio år i grundskolan troget återge.
Men om man skrapar litet på ytan, kommer en insikt fram om att det man sysslat med under dessa nio år har varit helt meningslöst. Men man kan fortsätta från denna punkt, och fråga: Vad skulle du i sa fall hellre ha velat göra? Då når man det stora Tomrummet. Hur skulle eleverna kunna svara på detta när de aldrig fått några erfarenheter av vad något annat skulle kunna vara Men det är detta tomrum, som samtidigt, som jag ser det, skapar utrymme för en offensiv politik på skolans område.
Den bild du gav, Daniel, om den tilltagande utarmningen på uppfostrans och bildningens område, känns inte riktigt övertygande. Trots allt deltar nu arbetarklassen i borgarklassens skola och får del av de kunskaper som där bjuds. Den bildning som arbetarklassen fick i början av seklet var säkert heller inte så omfångsrik som du låter påskina.
DK: Jag menar, att det objektiva bildningskravet har växt under hela 1900-talet, i takt med t ex arbetsprocessens förändring. Det är relationen mellan detta bildningskrav och den bildning som reellt förmedlas, som jag menar, har utvecklats på så sätt, att man i dag kan dra slutsatsen om en relativt sett större torftighet och utarmning. De flesta lär sig helt enkelt en allt mindre del av vad som är objektivt tänkbart.
Å andra sidan kan vi kanske också tala om en absolut utarmning, som vi i dag bara ser en början av. Bildningen skiljs allt mer från uppfostran: det är i dag inte ens tal om att tillfredsställa kraven på individens allsidiga utveckling. Samtidigt blir det liv som människor.
Ändå kan man inte komma ifrån, att den kunskap som tidigare förbehölls ett litet skikt borgarbarn, nu i varje fall sprids till de växande grupper av mellanskikt, som tekniskt och administrativt skall förvalta kapitalismen. Dessa är ofta andra eller tredje generationens arbetarbarn. Den förmedlade kunskapen har förändrats, kanske spätts ut, men ändå kommer den fler än ett fatal borgarbarn tillgodo.
DK: Jag menar, att utarmningsprocessen i växande omfattning drabbar också dessa nya kategorier, både i deras utbildning och i arbetet. Den hotar uppenbart också grupper högre upp för hur skall vi annars förstå den borgerliga skolkritiken av i dag.
Fast enligt t ex Görans studier är det en myt att skolan fungerar särskilt dåligt för överklassens barn . . .
GA: I och för sig kan man kanske säga att det har skett små, marginella kunskapsförsämringar för överklassens barn, genom läroplansförändringar o d. Men det är helt marginellt. Borgarklassens syn på kunskap dominerar fortfarande i skolan: man skall lyckas, man skall gå vidare, den nioåriga grundskolan är bara början på utbildningspyramiden. Borgarklassens barn kan känna sig hemma i skolan, medan skolkunskapen för arbetarklassens barn får den direkt negativa effekten att passivisera dem, att klassmässigt trycka ner dem. Jag tror att den aktuella kritiken mot 'begåvningarna' som 'går till spillo' bara är en del av den borgerliga kritiken mot samhället i allmänhet, inte mot skolsystemet som sådant. Sänker t ex ungarna i ett överklassområde sina skolprestationer det allra minsta, upplever deras lärare och föräldrar detta ibland som en katastrof. Men ungarnas framtida sociala position försämras ju inte på något sätt.
DK: Jag vill se mycket av skoldiskussionen i dag som en kamp inom den borgerliga ideologin. De kulturbärande chefsideologerna inom borgerligheten ser sina traditionella positioner hotade av en ideologi, som är rotad i den praktik och det liv som växande grupper av mellanskikten lever, och som i viss mening har tagit sig a-intellektuella eller nästan anti-intellektuella drag. Vad den traditionella borgerligheten vänder sig mot är den nya ideologi på skolans och andra områden, som ersätter kunskap med personliga relationer . . . Denna strömning tar man upp en kamp mot i dag, för att i skolan s a s bevara en nisch av ideologisk dominans för ett traditionellt borgerligt kunskapsideal.
Vi har talat om kollapsen för de socialdemokratiska utbildningsreformerna. Vad stod dessa reformer egentligen för? Vilken tradition av radikal politik på uppfostrans och utbildningens område finns det inom arbetarrörelsen i Sverige?
DK: Socialdemokratin övergav i stort sett och på ett ganska tidigt stadium slutet av 1800-talet, början av 1900-talet -- en reformistisk politik på skolans område. Med hull och hår svalde de i stället en socialliberal utbildningspolitik. Det blev snarare det kommunistiska partiet som kom att föra en traditionell socialdemokratisk, reformistisk politik på utbildningens område. Vad som saknats i Sverige fram till de senaste tio åren har varit nära nog varje ansats till formulerandet av en klassmässigt revolutionär politik, med andra ord en kommunistisk politik.
Vad menar du med en socialliberal, socialdemokratisk politik?
DK: Vad är egentligen skillnaden mellan den liberala iden om en bottenskola, om avskaffandet av parallellskolesystemet och den socialdemokratiska uppfattningen? Man kan säga att det som av socialdemokraterna själva uppfattats som deras stora bidrag till skolutvecklingen är att den sammanhållna skolan förlängts så långt som möjligt. Men även om
det fanns ett visst motstånd inom liberala kretsar mot en alltför länge sammanhållen skola, fick socialdemokratin med sig folkpartiet på ett tidigt stadium. Om innehållet har det ju inte rått någon större oenighet mellan fp och socialdemokratin Sedan länge har båda talat om demokrati, frihetlighet och kunskap på ungefär samma sätt.
GA: Problemet för socialdemokratin har varit att inte tillräckligt många arbetarbarn fick vara med och slåss om de goda bitarna. Det har gällt att ge även arbetarklassen en chans att nå de höga positionerna i samhället. Men att ifrågasätta positionerna och att ifrågasätta sorteringen har det ju aldrig varit fråga om. I stället har man talat om 'begåvningsreserven', om att den begåvade delen av arbetarklassen inte fick gå till spillo utan garanteras en bättre framtid .
DK: Där har det skett en förändring under 60- och 70-talen. LOs kongress 1976 uttalar faktiskt en förkastelsedom över den här sociala rörlighetspolitiken. Man säger direkt ut att det kan ju inte vara frågan om att skapa flera stegar, på vilka de enskilda kan klättra upp och ut ur arbetarklassen. Man säger också tydligt ifrån att utbildningspolitiken måste kopplas till en reell förändring av arbetsmarknaden.
Har arbetarrörelsen över huvud taget haft någon ideologi om innehållet i utbildningen?
DK: Den ideologi man har haft har vant ett nära nog okritiskt accepterande av ett borgerligt utbildningsideal. Man har inte formulerat ett bildningsideal som tar sin utgångspunkt i arbetarklassens objektiva intressen. I dagsläget innebär detta negligerande och detta borgerliga av SO knäsatta bildningsideal, för arbetarklassens del, att den skall låta nöja sig med s k basfärdigheter, nöja sig med att i homeopatiska doser få det som de andra i varje fall skall få litet större doser av.
Vad vi då måste göra är att formulera ett bildningsideal som vida överstiger det som man i dag diskuterar och som tar sin utgångs-
punkt i arbetarklassens objektiva intressen. Dessa krav måste i dag ta sig en mycket mer offensiv karaktär, på grund av att deltagandet i den materiella produktionen numera inte ger kunskaper om denna produktion, som skulle kunna förbereda arbetarklassen för ett övertagande av produktionsmedlen och ett tillfredsställande av mänskliga behov.
Man kan ju t ex se att när kvinnorna vid Algots Nord tar över verksamheten och skall börja en alternativ produktion, så har trettio år vid symaskinen inte gett de kunskaper som är nödvändiga för att förändra produktionens inriktning. I arbetet har man förvägrats rätten till bildning. Formerna för tillägnandet av denna bildning har slagits sönder.
GA: Har dessa former över huvud taget existerat? Innan skolsystemet byggdes upp?
DK: Om man tittar på kongressprotokoll från SAP, från det kommunistiska partiet, så finner man att de med tystnad förbigår nästan alla direkta skolfrågor, men kan ägna timmar åt att diskutera bildningsarbetet inom partiet, skolningen av agitatorerna, vilka kampanjer som skall drivas, broschyrer som skall ges ut osv. Ett exempel är det socialdemokratiska ungdomsförbundets mycket framgångsrika bildningskampanj mot smutslitteraturen. Ett annat det bildningsarbete som ledde fram till Zäta Höglunds, Fredrik Ströms och Karlesons 'Det befästa fattighuset' som spreds i mycket stor upplaga. Se på uppbyggnaden av ABF! Men dessa bildningsorganisationer har integrerats och deras kampkaraktär klingat av. Något som naturligtvis också skett i samband med att skolan, när den blivit mer allmän och skolplikten förlängts. uppfattas som att den skulle ta över allt mer av bildningsansvaret.
Också i en annan mening har arbetarklassen förvägrats möjligheten till ökad kunskap inom produktionen. I dagens produktionsprocesser är det omöjligt att öka sin kunskap i och genom själva arbetet. Detta var delvis möjligt tidigare, dels på grund av teknologins och arbetsorganisationens allsidiga karaktär. Dels på grund av det härmed förbundna faktum, att en stor del av lärlingsutbildningen faktiskt skedde på arbetsplatsen. Så småningom flyttades den bort från produktionen, in i skolan.
DK: Det hävdades ett slag på fullt allvar att teknologins utveckling skulle ställa mycket större krav på arbetskraften. Maskinerna skulle bli så komplicerade. Alltså skulle det behövas större kunskaper. På ett sätt är detta naturligtvis helt korrekt, om det de facto hade gällt för den enskilde att behärska maskinerna. Vi har ju sett att det inte handlar om detta. I stället har vi sett hur den nödvändiga utbildningstiden har krympt och krympt. Om det i dag tar ett par månader att skola in en person för en arbetsuppgift så betraktas detta som en mycket lång tid.
Poängen är ju att under kapitalismen så förbyts och förvrängs den progressiva tendens som egentligen ligger i produktivkrafternas utveckling till sin motsats. På samma sätt är det naturligtvis progressivt att samhället ingriper direkt i bildnings- och uppfostransprocessen, att skolplikten förlängs, att människorna får tillfälle till mer bildning.
Men också denna progressiva tendens förbyts under kapitalismen till nära nog sin destruktiva motsats. I stället för att vara bildande och fostrande, verkar skolan destruerande på bildningen och uppfostran. Inte bara sa att den inte ger människorna väsentliga kunskaper, utan också genom att den - genom de mekanismer som installerats i skolan i dag --hos många barn och ungdomar förstör deras egen bildningspotential, i den mening som Göran nämnde, nämligen att de uppfattar sina egna misslyckanden som naturliga och rättvisa. Böcker och ord är något som inte hör dem till.
För att återgå till de krav som i dag måste ställas på en skola i arbetarklassens tjänst.
Vilka offensiva krav är möjliga att driva och genomföra också under kapitalismen? Vilka krafter i samhället kan vara bärare av progressiva krav?
GA: Jag menar, att de flesta som jobbar med skolproblem saknar en direkt kontakt med de här ungdomarna som far som mest illa i skolsystemet i dag. De stora grupper som i dag slås ut, blir arbetslösa osv, verkar vara fullständigt ointressanta för alla i samhället, inklusive vänstern. Det är ju inte bara så att de har en viss klassmässig bakgrund, utan de har sa många negativa förtecken, kommer från taskiga bostadsområden, har socialt belastade föräldrar osv. De är ofta så stökiga att ingen vill jobba med dem. Då hjälper det inte med intressanta teorier om deras potential osv. Frågan är snarare: Vem tar tag i problemet, konkret?
DK: Det finns ju en utslagning som inte tar sig de här brutala formerna du talar om, och det var den jag i första hand tänkte på tidigare.
Men när du sa här direkt ställer frågan om vem det är som skall ta sig an de här totalt utslagna, så kan man svara lika retoriskt. Om det nu gäller arbetarklassens barn, vem annan än arbetarklassens egna organisationer skall ta sig an dem? Och om dessa nu inte gör detta, sa är situationen naturligtvis allvarlig. Det saknas i dag en strategi och en taktik på barnens och ungdomens område. Att utveckla dessa måste vara en pressande och angelägen uppgift för facket och arbetarklassens partier.
GA: Det är riktigt om du säger att den här meningslösheten i skolan skulle kunna vändas till en progressiv strategi, underifrån. Men det är ett begränsat fåtal som jobbar med det, efter vad jag kan se.
Förr i tiden tog arbetarrörelsen hand om arbetarbarnen. På 30-talet, då många ungdomar var arbetslösa, fanns de ändå med inom den fackliga rörelsen. I dag för man först in barnen i en nio-årig skola, som inte har ett dugg med klasstänkande och klassolidaritet att göra. Sedan slussas de ut i en period av arbetslöshet eller AMS-kurser där de inte heller får någon klassmässig eller ens facklig gemenskap. De är således bortåt 25 år innan de börjar få den inskolning i klassmedvetande och klassolidaritet som de tidigare fick vid 14-15-års ålder.
Här har vi alltså en stor grupp ungdomar som står totalt isolerade från allting och som ingen tar sig an. Vi kan ju se internationellt, i Italien och Tyskland, att dessa grupper kan gå åt politiskt farligt håll. I vilket fall som helst, är det ett brott att utsätta unga människor för denna fullständiga tomhet. De har inte fått ut något av skolan, inte av jobbet, de har inte fått någon politisk eller facklig medvetenhet, de är utsatta för drogkulturen, kriminalitet som ju ligger nära till hands efter ett par, tre månaders arbetslöshet.
Detta ställer speciella krav. Ett allra första krav är ju att både LO och TCO bildar speciella ungdomssektioner, där också arbetslös ungdom kan vara med. De måste kunna få vara fackligt aktiva, på det allra mest elementära planet.
DK: Jag menar, att den allmänna slutsats som man måste dra av skolsituationen idag, är att detta område måste bli klassmässigt politiserat. Mer än nästan alla andra samhällsområden har skolan kännetecknats av den stora klassamarbetsideologin. Lösningarna på skolområdet skall vara samförståndslösningar: Man talar om alla barn, alla föräldrar och alla lärare, som om det fanns gemensamma intressen -- utöver detta blygsamma att de råkar befinna sig i eller i närheten av skolan.
Då blir nästa fråga: Hur skall man föra in klasspolitiken på allvar på detta område? Problemet gäller både innehållet och de organisatoriska förhållanden som kan utnyttjas eller vara till hinder. Vilka konkreta krav skall vi i dag ställa i det politiska arbetet, på kort och litet längre sikt?
DK: A ena sidan måste vi ge upp den positionen att man kan hitta ett gemensamt bildningsideal för alla barn. Den skola vi har i dag, för alla barn, har ett innehall som presenteras som neutralt och allsidigt, men som i själva verket är borgerlig -- eller rättare sagt småborgerlig, på det nya sättet.
Vad vi skall ställa mot detta är naturligtvis klassmässiga krav, som också de skall gälla alla barn. Vad alla elever skall få i skolan är, för det första, vetenskapligt hållbara förklaringar av det samhälle i vilket de lever. Det gäller teoretiskt välgrundade förklaringar till arbetarbarnens situation, till arbetsprocessens utformning under kapitalismen, till relationerna mellan produktion, distribution, cirkulation och konsumtion och reproduktionen därav. Vi måste peka på att denna förklaring inte ges i dag i skolan. Här står vi för övrigt inte dåligt rustade. En bok, som t ex Bravermans om arbete och monopolkapital, skulle, menar jag, med lätt retuschering mycket väl kunna införas som obligatorisk kursbok i grundskolan.
För det andra säger ju det nya läroplansförslag som riksdagen nu antagit, att det skall finnas mer projekt- och temastudier i skolan. Detta är nog bra, men det räcker inte. Vi måste redan i förväg fastställa vilka projekt och teman som skall vara obligatoriska och gemensamma för alla elever i hela Sverige. T ex ett studium av bostadspolitiken i kommunen, av markspekulationen, de skattemässiga konsekvenserna av villabebyggelse kontra flerfamiljshus osv. Eller den kommunala fritidspolitiken, ungdomsarbetslösheten, den ekonomiska brottsligheten . . . Detta är ämnen som, å ena sidan, kan involvera flera ämnen på schemat och som, å andra sidan, knyter direkt an till den konkreta situation som människorna befinner sig i. De pekar dessutom på den politiska dimensionen.
När man börjar formulera kraven på detta sätt, ser man omedelbart deras omöjlighet, i skolan, i dag. Plötsligt sa uttalar man öppet och klart vad grundskolans läroplan säger sig vilja göra men inte gör. Dessa uppgifter vore ju ända fullständigt rimliga för åtminstone 50 % av barnen i skolan och som därför många föräldrar och elever skulle kunna ställa sig bakom. Jag tror att det skulle kunna gå att formulera innehållsliga krav, som man kan samla rätt breda opinioner bakom. Vi har ju faktiskt haft en viss opinion kring kravet om bort med betygen, som visar att det faktiskt går att skapa rörelser kring korrekt och tydligt formulerade krav.
DK: Kraven på läroplanen måste också kopplas till att vi på allvar ställer frågan om makten och kontrollen över skolan. Inte ens en läroplan som innehåller bindande formuleringar, dvs som är kopplad till skolförordningen, är en tillräcklig garanti. Vad som krävs är en insyn i skolans verksamhet, en direkt kontroll över hur skolan utövar sin undervisningsplikt .
GA: Jag haller med dig om att en ökad insyn från arbetarklassens sida behövs, framför allt på det lokala planet.
I dag har vi ju faktiskt en utbredd kontroll över skolan. I de högstatusområden jag studerat, är vissa skolor till stora delar föräldrastyrda. Där finns dessutom en gemensam utbildningssyn bland lärare, elever och föräldrar.
I lågstatusskolorna har vi, för det första, en stor omsättning av elever, av lärare, och då också av den pedagogik som bedrivs. På alla dessa punkter finns det konfliktmöjligheter. Motsättningar mellan lärare, mellan ideologier osv, vars lösande skapar nya motsättningar, osv. Det kan ibland leda till fullständigt kaos.
Trots detta, är det ju även i dessa skolor oftast de borgerliga krafterna som utövar sin möjlighet till kontroll. Dels via föräldraorganisationerna, men även genom att det är deras politiker som oftare direkt går in i skolan .
Så även om man kan enas på en högre politisk nivå om läroplansförändringar, är det viktigt att se till att det också blir andra krafter som styr och kontrollerar på det lokala planet.
DK: Dessa negativa tendenser, som du pekar på, kommer nu att skärpas i enlighet med de beslut som riksdagen nu har fattat. När man t ex går över till ramtimplaner och liknande så slår detta oerhört hårt mot områden och skolor där man, som du pekat på, har en snabb omsättning av människor. Vi vet alla vilka områden de är.
Jag har själv gjort en liten undersökning som visar på att den sammanhållna klassen - i den mening att det är samma elever som finns där -- över huvud taget inte existerar i de tättbefolkade bostadsområdena. Går man då över till att ha lokala variationer i kursplanerna kommer detta naturligtvis omedelbart att slå mot de grupper som tvingas flytta på sig från kommun till kommun. De möter då en helt ny kursplan. Detta har man helt struntat i, eftersom man helt uppenbarligen bara tänkt på de mer stabila områdena, med föga omsättning av lärare och elever.
Tar man de områden som ni i er undersökning kallar högstatusområden, skulle jag vilja säga att där finns en stark tendens till att lärarna är underkastade föräldrarna. De delar inte riktigt deras värderingar, detta beroende på lärarnas något annorlunda skiktmässiga förankring. Dessa skolor är föräldrastyrda som du sade, i den meningen att också lärarna måste underkasta sig och tillägna sig en rent borgerlig ideologi. Dessa föräldrar kan ju dessutom ofta läroplanen fram- och baklänges och använder den som tillhygge mot icke helt anpassade lärare.
Den stora överensstämmelsen mellan lärare och föräldrar hittar man således kanske inte i de översta skikten, utan i de områden och skolor som domineras av de nya mellanskikten. I lågstatusområdena finner vi naturligtvis att merparten av föräldrarna måste underkasta sig lärarna. Detta leder snabbt till att de inte kommer till föräldramötena, och till att kontakten med skolan inskränker sig till att läraren tar kontakt. Det är i dessa områden som vi framför allt finner den skandalösa praktiken med hembesök från lärarnas sida. Inte bara socialarbetaren skall nu rota i föräldrarnas hemliv, utan också lärarna och förskollärarna. Dessa föräldrar utsätts alltså för ett våldsamt förtryck och deras kontakter med skolan blir nästan uteslutande negativ. De får kritik för att deras barn inte gör det de skall, för att de inte stimulerar och stöder sina barn tillräckligt och de får dessa välmenande råd.
Ni säger att också i 'lågstatusområdena domineras t ex föräldraverksamheten av mer konservativa grupper. Risken finns således att skolan än mer än tidigare kommer att domineras av moderater, om man politiserar dess verksamhet.
DK: Vad vi har i dag är en på många sätt dold dominans för högerkrafterna. Jag menar att det är viktigt att göra denna politisering öppen.
Om det nu kommer att bli direktvalda församlingar på kommundelsplanet sa kommer möjligheten att öka för att göra skolfrågor, liksom sociala frågor, barnomsorgsfrågor osv till de politiska frågor de egentligen är. I de s k lågstatusområdena kommer de här församlingarna naturligtvis, om de politiseras och om de väljs direkt, att domineras av SAP och VPK. Detta kommer naturligtvis att öka möjligheterna att driva en skolpolitik i arbetarklassens intresse.
Omvänt kommer det i andra områden bli alldeles tydligt att här är det en moderat politik som förs.
GA: För att återknyta till kravet på ökad kunskap som jag också i princip står bakom, så skulle detta krav bli alldeles verkningslöst, om det inte följdes upp med en bättre anpassning till arbetarklassens intressen, såväl när det gäller läromedel som lärarsyn och samhällssyn. Många elever skulle annars reagera ännu kraftigare i negativ riktning, passiviseras, acceptera sin underordnade roll i utbildningssystemet.
DK: Under kapitalismen måste vi räkna med att arbetarklassens barn kommer att möta lärare med en annan klassbakgrund. Detta går inte att ändra med en förbättrad lärarutbildning som ju SAP trott i alla år. Detta visar ju också hän mot det som vi tidigare tagit upp, nämligen att en stor del av bildningen måste ske utanför skolan, av andra krafter. Inte ens socialistiska länder har ännu, eller till fullo lyckats lösa problemet med lärarna.
Då blir frågan, vilka delar av undervisningen kan bäras upp av institutioner utanför skolan? Institutioner som finns i dag eller som vi måste skapa. Om man t ex talar om att utöka Pryo - vilket inflytande kan då de fackliga organisationerna få över denna? Vilka krav skall vi ställa? Skulle detta bara innebära att fackliga förtroendemän görs till lärare och att vi är tillbaka i samma cirkus igen?
Vad gäller teori och praktik i skolan gäller ju en fullständig förvirring i dag, där i stort sett alla partier plötsligt sjunger praktikens lov, efter det man har misslyckats med att ge barn och ungdomar hållbara teoretiska kunskaper.
DK: Bottenläget nås kanske av den aktuella debatten där Lena Hjelm-Wallén går ut för socialdemokratin och säger sådant kapitalt nonsens, som att skolan av i dag är för teoretisk . . . Bägge dessa begrepp--teori och praktik -- har i dag förlorat all slags meningsfull innebörd. Teori har blivit isolerade faktakunskaper, det som står i böcker, och praktik är något man gör manuellt, eller något som görs utanför skolan.
När skolideologerna nu talar om det viktiga med utvidgad praktik så glömmer man att väldigt viktiga kunskaper om samhället i stort faktiskt inte längre kan fås på verkstadsgolvet, av skäl som vi tidigare talat om. Över huvud taget har vi ju under kapitalismen ingen som helst kontroll över vilka konkreta erfarenheter av produktionen som eleverna får i praktiken. Praktikkravet måste för oss kopplas till exempelvis ett krav på att den skall ske i kommunalt ägda, affärsdrivande verksamheter.
Slutligen är det ända paradoxalt att man talar sa mycket om att eleverna behöver få kontakt med arbetslivet, när man vet att stora delar av eleverna i gymnasieskolan och i årskurs nio faktiskt arbetar parallellt med att de går i skolan. För hur skulle de annars klara sig ekonomiskt, med det fritidsutbud som i dag finns i kommunerna. De kan ju knappt vända sig om, utan att det kostar. Här kan man återigen se de fackliga organisationernas flathet: Hur många av dessa ungdomar arbetar inte i dag utan att vara fackligt organiserade, med icke-avtalsenlig lön osv.
Denna praktik, denna konkreta arbetslivserfarenhet uppfattar dock skolan först och främst som ett problem, den inkräktar på elevernas studier. För det andra erkänner man knappast dess existens, utan blundar för den, kopplar den inte på något sätt till skolans egen verksamhet .
Till sist måste vi peka på ett viktigt problem och kampavsnitt. Stora och växande delar av den svenska arbetarklassen består av invandrare, som har speciella bildningskrav och vars barn konsekvent misshandlas i skolsystemet. Det är de som först blir utslagna, de som i Görans undersökningar får sämst skolresultat, har den mest begränsade möjligheten att forma sin egen framtid.
DK: För att vara mycket koncis. Jag delar här de politiskt medvetna invandrarnas egna krav, nämligen att i dagsläget måste man kräva enspråkiga klasser och en undervisning på invandrarnas eget modersmål.
Denna stora del av arbetarklassen är ju fråntagen den elementära mänskliga rättigheten att rösta, bl a om den skolpolitik som skall bedrivas i detta land. Det är ändå dessa grupper som utsätts för ett verkligt förtryck och rov på människor i den svenska skolan. För mig har det t ex inneburit en bitter insikt att notera, att politiskt medvetna latinamerikanska flyktingar i dag allvarligt överväger och i vissa fall också verkställer, att skicka tillbaka sina barn till Chile, till Argentina. Med insikten om vad som händer med barnen i den svenska skolan, för att de över huvud taget skall ha en chans att klara sig och få en nödvändig bildning och uppfostran, menar de, är deras chanser större i Pinochets Chile än i Ola Ullstens Sverige . . . Detta, menar jag, ger en ytterligare och bister belysning åt vad som sker med arbetarklassens barn i den svenska skolan av i dag.